.jpg?ph=ae6f1b67fc)
Autismo: reconhecendo limites, vislumbrando horizontes essenciais para uma Inclusão Educacional
Um olhar socioeducativo
Os programas de inclusão social do Plano Nacional de Educação (PNE) ainda ocorrem com ações muito sutis, apesar da existência do Decreto Lei nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999, que regulamenta a Lei nº 7853, de 24 de outubro de 1989, a qual dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência.
Segundo Perosa (1979), Manzini (1989), Goyos (1995), Tanaka (1996), Nunes et al (1998) apud Manzini e Tanaka (2005); existem falhas no processo de formação e qualificação profissional dos PNE’s no Brasil, de acordo com literatura científica. Esta formação tem com certa frequência, ocorrido por intermédio de programas desenvolvidos por oficinas pedagógicas ou protegidas de instituições de ensino especial. Entretanto, existem críticas em relação aos procedimentos que estes programas utilizam, por considerarem que as atividades comumente ensinadas, como artesanato, tapeçaria e marcenaria, são selecionadas mais em função dos recursos materiais disponíveis e da tradição institucional do que da demanda do mercado, pouco contribuindo para efetivamente qualificar essa população.
Para Omote (2006), as diferenças entre os indivíduos distribuem-se na população de forma muito complexa, pois além daquelas que podem ser identificadas em cada indivíduo específicos, mas não há como não perceber diferenças grupais devidas à raça, gênero, idade, cultura e até mesmo condições físico-geográficas do ambiente imediato. Então, cada indivíduo se apresenta como uma combinação de uma miríade de trações individuais e de diferentes grupos aos quais pertence. Essa diversidade deve ser preservada e respeitada e; recusar o acesso aos PNE’s à participação social é desvalorizar valores que caracterizam a própria sociedade como possuidora de uma diversidade cultural e social onde as diferenças individuais são retratos significativos de uma unidade maior. Inúmeros são as pessoas marginalizadas injustamente devido a problemas físicos ou mentais, todas elas detentoras de seus direitos fundamentais como seres humanos que são.
Para Silva (1987), quando se trata de assuntos referentes a exclusão social, há no fundo um sentimento velado de rejeição contra tudo o que é diferente, que é “defeituoso “e que causa mal estar. Utiliza-se de rejeição, afastando o PNE do convívio social. Pode-se concluir que esta vertente deve ser estudada, pois estaria aí a origem para o impedimento ao desenvolvimento do PNE como cidadão; apesar da legislação existente com intuito de ampará-lo. Esta perspectiva dificulta a própria gestão desta população; pois muitas das vezes, os gestores não estão preparados para receberem os PNE’s em suas organizações.
Pessoa portadora de deficiência é aquela que sofreu perda ou possua anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que venha gerar uma incapacidade para o desempenho de atividade dentro do padrão considerado normal para o homem, podendo a gênese estar associada a uma deficiência física, auditiva, visual, mental; quer permanente, quer temporária (SILVA, 1986). No art. 4º deste decreto-lei, encontram-se cinco categorias que determinam as patologias consideradas deficiências. Seguindo sua transcrição na íntegra, tem-se:
I- Deficiência física- alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzem dificuldades para o desempenho de funções;
II- Deficiência auditiva- perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais; aferida por audiograma nas frequências de 500 HZ; 1.000 HZ; 2.000 HZ e 3.000 HZ;
III- Deficiência visual- cegueira, na qual a acuidade é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60º; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores;
IV- Deficiência mental- funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestações antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como: Comunicação; Cuidado pessoal; Habilidades sociais; Utilização dos recursos da comunidade; Saúde e segurança; Habilidades acadêmicas; De Lazer e de Trabalho;
V- Deficiência múltipla- associação de duas ou mais deficiências.
Preconceitos e medidas discriminatórias existem concretamente contra quase todos os tipos de anormalidades ou de anomalias, muito embora essas atitudes apresentem tonalidades de ênfase diferente, pois a maioria das pessoas não tem contra os deficientes a mesma espécie de preconceitos, que alimenta contra certos grupos religiosos, raciais ou desfavorecidos (TELFORD apud SILVA, 1986).
A visão de direitos humanos avança em relação à ideia de equidade formal expressa no princípio de igualdade de oportunidades, passando a contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola, reconhecendo que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino nas esferas federal, estadual e municipal evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las (MEC ,2007).
O Estatuto da Criança e do Adolescente- Lei nº 8069/90, reforça os dispositivos legais, ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino” (ECA, 2001, Art. 55). Nessa década documentos internacionais como a Declaração de Educação para o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) e a Declaração de Salamanca (1994), passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educação brasileira. Em 1994 é publicada a Política Nacional de Educação Especial, que orientou o processo de integração instrucional e condicionou o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que (...) possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais (MEC/SEESP,1994).
A Resolução CNE/CP nº 1/2002 que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, definem que as instituições de ensino superior devem prever em sua organização curricular, formação voltada para o acolhimento e o trato da diversidade; que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais (MEC/SEESP, 2001).
Pastore (2000), afirma que as organizações brasileiras de deficiência que se dedicam ao trabalho de reabilitação e promoção também são numerosas, têm especial destaque a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), fundada nos anos quarenta e articulada, atualmente, com a Federação Nacional das APAES. Outro exemplo é a Assistência à Criança Defeituosa (AACD), que nos dias atuais, mantém uma rede de unidades que representam serviços em vários estados do Brasil. Essas organizações vêm despertando o interesse de vários outros grupos, desde médicos, sociólogos e advogados, até sindicalistas, jornalistas e políticos. Em alguns casos, a influência desses grupos acaba sendo dominante.
A inserção de algum aluno deficiente em uma classe comum, se determinada apenas administrativamente, bem como não assegura que será bem acolhido pelo professor e colegas de classe, nem lhe garante ensino de qualidade mediante adequado atendimento a suas particularidades e necessidades especiais. Muitas das decisões a serem tomadas, das medidas adotadas para a acolhida positiva e a provisão do imprescindível suporte ao aluno especial, visando o convívio produtivo a toda a classe, podem depender da correta compreensão da proposta da educação inclusiva e das atitudes sociais genuinamente favoráveis à inclusão por parte do professor, uma das variáveis mais importantes para o sucesso dela, segundo Hastings e Oakford (2003) apud Omote (2005).
É claro, que além da compreensão das características e necessidades especiais de alunos deficientes e do treinamento para a utilização de estratégias de ensino inclusivas, a capacitação de professores para o ensino inclusivo requer o desenvolvimento de atitudes sociais genuinamente favoráveis a ele (OMOTE, 2005).
Autismo: a outra face da síndrome
O Autismo Infantil foi definido por Kanner em 1943, sendo inicialmente denominado Distúrbio Autístico do Contato Afetivo, como uma condição com características comportamentais bastante específicas, tais como: perturbações das relações afetivas com o meio, solidão autística extrema, inabilidade no uso da linguagem para comunicação, presença de boas potencialidades cognitivas, aspecto físico aparentemente, normal, comportamentos ritualísticos, início precoce e incidência predominante no sexo masculino.
Kanner (1943) fez uma descrição clínica tão minuciosa que ainda hoje pode ser utilizada por especialistas da área, da mesma forma como foi descrita nos seus primeiros estudos. Suas primeiras descrições enfatizavam a causa básica do Autismo Infantil, que seria de ordem relacional, ou seja, oriunda de uma relação inadequada, fria, distante, por parte da mãe. Assim, Kanner (apud ASSUMPÇÃO, 1994) passou a considerar dois tipos de autismo: primário (que ocorre desde o nascimento), e secundário (que manifesta-se após alguns anos).
Os critérios definidos por Kanner para o diagnóstico de Autismo Infantil são os seguintes: solidão em grau extremo, evidente desde os primeiros anos de idade (Aloneness); comunicação prejudicada, (mutismo - Sameness, ecolalia podem estar presentes); insistência obsessiva na manutenção da mesmice; fascinação por objetos, em contraste com desinteresse pelas pessoas. (SCHWARTZMAN, 1993).
Autismo não é sinônimo de psicose, nem indica um tipo específico de uma doença mental (MUSSEN, 1975, 1976). O autor, descreve ainda que as crianças autistas se retraem em um mundo interior, para se proteger contra a desorganização e a angústia provocadas por suas dificuldades oriundas do sistema nervoso central (distúrbio primitivo da organização neurológica). O mesmo autor Considera que as respostas autísticas representam uma fase primitiva do processo normal de desenvolvimento, que persiste e que tem o significado de retração, é uma proteção contra a ansiedade resultante de uma série de prejuízos genéticos, cerebrais, perceptivos e sociais (MUSSEN, 1975, 1976).
Diante, do que foi apresentado, percebe-se que o preconceito, ainda, é uma das grandes problemáticas enfrentada pelas escolas. A convivência com pessoas portadoras de necessidades especiais no ambiente escolar poderá proporcionar uma experiência gratificante a toda equipe, pois contribuirá de forma a aprimorar a sensibilidade e a tolerância destes educadores.
As Instituições escolares devem colaborar para o egresso de alunos portadores de qualquer tipo de deficiência. Cabe a estas instituições buscar apoio nos órgãos competentes, no intuito de proporcionar a verdadeira inclusão. A escola que por algum motivo não aceita aluno portador de necessidades especiais realiza uma exclusão.
Autismo: reconhecendo limites, vislumbrando horizontes
Rutter (1968) afirma que muitas das manifestações podem ser explicadas pelas falhas cognitivas e de percepção. O mesmo autor (1968) propôs critérios diagnósticos, salientando a necessidade da observação comportamental dos indivíduos. Os critérios incluíam a perda do interesse social e da responsividade; alterações de linguagem que vão desde a ausência de fala até o uso peculiar da mesma; comportamentos bizarros, ritualísticos e compulsivos; jogo limitado e rígido; início precoce do quadro, ou seja, antes dos 30 meses de vida.
Para Gilberg (1990) o autismo é uma síndrome comportamental com etiologias múltiplas e com distúrbio de desenvolvimento. Para Surian (2010) o autismo aparece antes dos 3 anos de idade e permanece na idade adulta. Porém suas manifestações podem ser, em muitos casos, notavelmente atenuadas por meio de programas adequados de intervenção psico-educativas.
Não obstante, Cunha (2010) acredita no aparecimento do autismo nos primeiros anos de vida, proveniente de causas genéticas ou por uma síndrome ocorrida durante o período do desenvolvimento da criança durante a gestação, sendo assim o autismo possui no seu espectro as incertezas que dificultam, na maioria dos casos, um diagnóstico precoce.
Segundo Alves apud Cunha (2010) o autismo permanece até a fase adulta, por não termos fatos concretos e científicos de cura até o presente momento. No entanto, com intervenções psico-educativa permitindo a progressão do tratamento utilizando-se de todas as técnicas acessíveis, inclusive, a psicoterapia, ecoterapia, psicopedagogia, fonoaudiologia, psicologia entre outras, assim, existe a possibilidade do não agravamento do quadro.
Ainda citado por Alves apud Cunha (2010, p.87. ):
É de fundamental importância o trabalho conjunto entre a família e os profissionais e também haverá sempre necessidade que essa família esteja presente em todos os momentos. A presença dela ajudará e muito na progressão, pois muitas vezes a família é o gancho que o profissional precisa para começar e poder termina.
Possíveis habilidades
A memória das crianças autistas surpreendem o aprendizado, aprendem com facilidade só observando. A convivência é fundamental para que seja acelerado o grau de evolução do autista será muito visível com relação a memória, comunicação e atenção com tudo que está ao seu redor.
Na maioria das vezes as crianças apresentam dificuldades de fala e coordenação motora, e em alguns casos não. Com esse grau de dificuldade, poderá existir inúmeras outras diferentes, considerando-se essas habilidades as de maior valor para seu desenvolvimento por sua atenuante frequência. A melhor colaboração que poderemos adaptar ao nosso cotidiano será um acompanhamento de um especialista para acelerar o desenvolvimento em todos os aspectos cognitivos e de aprendizagem.
Autismo: práxis educacional permeada por um ato responsável.
A Declaração de Salamanca, em 1994, fortaleceu a luta pelo direito igualitário participativo nas instituições educacionais e sociais, indiferente das diferenças existentes; citada de modo geral, em prol à pessoa portadora de necessidade especial.
Este estudo nos permitiu observar a importância da inclusão de estudantes Portadores de Necessidade Especial no espaço educacional, visto que, considera-se também a necessidade de ampliação ao conhecimento sobre o conceito do Autismo, e todo seu processo de desenvolvimento cognitivo para a formação do ser em construção. Portanto, possamos crer que o conhecimento evolutivo nos trajetos da síndrome do autismo e suas possíveis alterações possam ser fundamentais para os profissionais ou multiprofissionais que atuam nessa área para que possam se sentir fortalecidos em suas práticas de assistência e atendimento, tanto na educação quanto na saúde, bem como na assistência social, mas, precisamente para que o âmbito educativo venha ser acrescido de inovadas informações que possam propiciar um verdadeiro ambiente inclusivo e acolhedor a todos que precisam frequentar esse espaço socioeducacional.
REFERÊNCIA
ASPERGER H. Die “Autistisch en Psychopathen” in kindesalter. Arch Psychiatr Nervenkr. 1944; 110:76-136
BRASIL. Decreto-Lei nº 3.956 de 8 de outubro de 2001. Convenção da Guatemala. Disponível em: https://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/guatemala.pdf. Último acesso em 15 de out de 2010.
BISCAGLIA, L. F. Os deficientes e seus pais. Tradução de Raquel Mendes. 5 ed. Rio de Janeiro: Record, 2006.
CARVALHO-FREITAS, M. N. de. Inserção e Gestão do Trabalho de Pessoas com Deficiência: Um Estudo de Caso. 2009. Disponível em: https://www.anpad.org.br/periodicos/arq_pdf/a_871.pdf. Último acesso em 25 de nov de 2010.
CARVALHO-FREITAS, M. N. A Inserção de pessoas com deficiência em empresas brasileiras. Um estudo sobre as relações entre concepções de deficiência, condições de trabalho e qualidade de vida no trabalho. 2007. 314 f. Tese (Doutorado em Administração)–Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2007.
CUNHA, E. Autismo e inclusão: psicopedagogia práticas educativas na escola e na família/Eugênio C. 2. Ed. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2010.
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Sobre Princípios e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais. 1994. Disponível em: https://www.portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Último acesso em: 20 de out de 2010.
GILBERG C. Infantile autismo: diagnosis and treatment. Acta Psychiatr Scand 1990; 81:209-15.
GOYOS, A.C.N. A profissionalização de deficientes mentais: estudo da verbalização de professores acerca dessa questão. São Carlos: Editora da Universidade Federal de São Carlos, 1995, 117p.
KANNER, L. Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child. 1943; 2:217-50.
MAHLER, M. Psicoses infantis e outros estudos. Porto Alegre: Artes Médicas; 1983.
MANZINI, E. J.; TANAKA, E. D. O. O que os empregadores pensam sobre o trabalho da pessoa com deficiência. 2005. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/rbee/v11n2/v11n2a8.pdf. Último acesso em 10 de set de 2010.
MIRANDA, C. R. Oportunidades de Trabalho para portadores de deficiência. Portal Saúde e Trabalho on-line. Disponível em: https://www.saudeetrabalho.com.br/dowload/oportunidades-miranda.doc.2004. Último acesso em 04 de out de 2010.
MUSSEN, P. H. Carmichael – Manual de Psicologia da criança. (10 vol., Coordenador da ed. brasileira: (Ed). (1975-1976). S. Pfromm Netto. Comissão Supervisora da ed. brasileira: R. M. Almeida, M. S. Copit, L. E. Magalhães, M.H.S. Patto, S. Pfromm Netto e R.L. Rosenberg). São Paulo: EPU/EDUSP.
NUNES, L.R.O; GLAT, R.; FERREIRA, J.R.; MENDES, E. G. Pesquisa em Educação Especial na Pós-graduação. Rio de Janeiro: Sette Letras, 1998.
OMOTE, S. Inclusão e a questão das diferenças na educação. 2006. Disponível em https://www.perspectiva.ufsc.br/perspectiva_2006_especial/13_sadao.pdf. Último acesso em 30 de out de 2010.
OMOTE, S. Mudança de Atitudes Sociais em Relação à Inclusão. 2005. Disponível em: https://www.sites.ffclrp.usp.br/paideia/artigos/32/07.htm. Último acesso em 01 de dez de 2010.
PASTORE, J. Oportunidades de trabalho para portadores de deficiência. São Paulo: Editora LTR, 2000.
PEROSA, G. B. Colocação de deficientes mentais no mercado de trabalho: análise desta opção e treinamento de deficientes treináveis na função de empacotador de supermercado. Dissertação (Mestrado em Psicologia da Educação), Pontíficia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 1979.
SCHWARTZMAN, J.S. Paralisia Cerebral. Temas sobre Desenvolvimento. Edição Especial 1993; 3(13).
SIEBENENCHLER, F. B. Uma filosofia do direito procedimental. Tempo Bras, 138,1999, 153-72.
SILVA, O. M. A. Epopéia Ignorada - A pessoa deficiente na História do mundo de Ontem e de Hoje. São Paulo. Cedas, 1986.
TANAKA, E. D. O. Acessibilidade: Um dos caminhos para auxiliar na inclusão. 2009. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/rbee/v12n1/31989.pdf. Último acesso em 04 de out de 2010.
