A Utilização de Diversos Gêneros Discursivos na Alfabetização

A UTILIZAÇÃO DE DIVERSOS GÊNEROS DISCURSIVOS NA ALFABETIZAÇÃO

Gutemberg Martins de Sales[1]

Resumo: O artigo apresentar a importância dos diversos gêneros discursivos na alfabetização e formação das crianças, tanto no que diz respeito à aquisição de valores, como na construção do aprendizado e no despertar ao interesse pela leitura. Acredita-se ser no universo do imaginário que as crianças mergulham no intuito de aproximar sua realidade aos contos da literatura infantil e se descobrirem enquanto sujeitos da leitura que se apropriam, sendo a escola o elo principal para que isso aconteça.

Palavras Chaves: Leitura. Interpretação. Aprendizagem. Alfabetização.

Abstract: The article presents the importance of the various genres in literacy and education of children, both with regard to the acquisition of values, as in the construction of learning and awakening the interest in reading. Believed to be in the imaginary universe that children plunge in order to bring their reality to the tales of children's literature and discover as subjects of reading that appropriate, the school is the main link for this to happen.

Key Words: Reading. Interpretation. Learning. Literacy.

1 INTRODUÇÃO

O artigo busca mostrar a importância dos diversos gêneros discursivos na alfabetização e formação das crianças, tanto no que diz respeito à aquisição de valores, como na construção do aprendizado e no despertar do interesse pela leitura de maneira intrínseca.

A escolha do tema “A utilização de diversos gêneros discursivos na alfabetização” aconteceu por acreditarmos conforme Sales (2011, p. 1), ser no universo do imaginário que as crianças mergulham no intuito de aproximar sua realidade aos contos da literatura e se descobrem enquanto sujeitos da leitura que se apropriam.

Apropriando-nos dessa ideia de Sales (2011) acredita-se que o texto seja ele um conto, uma poesia, uma receita ou mesmo um texto publicitário contribuem para auxiliar ao aluno no entendimento e interpretação de determinado assunto, facilitando e enriquecendo assim sua leitura e escrita.

Conforme Pereira (2012, s/p) discorre em seu artigo em primeiro momento, devem-se orientar o aluno pela busca de conteúdos como informações, ideias e opiniões a ser colocado no papel, em seguida, orientar para o modo de como fazê-lo, resgatando ou apresentando habilidades de estruturação do texto que permitam uma reescrita eficaz para se conseguir um texto coeso e coerente com as intenções e ideias do aluno autor.

Para o desenvolvimento do artigo, para desenvolvimento do artigo, qual é a importância de se trabalhar com gêneros discursivos no processo de alfabetização? Essa questão nos permite inúmeras reflexões, todavia, o foco primordial deste trabalho é analisar bibliografias de diferentes autores que nos permitam entender a genuinidade dos gêneros discursivos na vida das crianças e oferecer mais uma ferramenta indispensável para seu processo de formação e aprendizado.

Furlanetto (2002, p. 2) diz que os gêneros se apresentam como tipos específicos de enunciados, recorrentes em situações características, uma vez que associados a esferas da sociedade, seja em linguagem cotidiana ou mais ou menos formal. Em princípio, as manifestações verbais se dão na forma de um gênero de discurso, ditos por alguns de fala, ou de texto, que são marcados não só tematicamente como na forma de sua organização e de seu estilo.

Por objetivo tem-se investigar as questões relacionadas à aquisição da leitura e da escrita na escola procurando demonstrar a importância da utilização de gêneros discursivos no processo de ensino aprendizagem, pois se acredita que o trabalho com gêneros discursivos na sala de aula auxiliam no processo de construção de competências leitoras e escritoras dos alunos, criando condições favoráveis para o desenvolvimento das capacidades de uso eficaz da linguagem escrita ao mesmo tempo em que satisfaz as necessidades sociais e pessoais relacionadas às ações efetivas do uso da escrita no cotidiano.

Observando-se o discurso como determinante do conteúdo, enquanto ao gênero como a forma com a qual deve ser dito, numa maneira determinada pelo contexto conforme Bakhtin (2003, p. 262) objetiva-se demonstrar que o trabalho com os diferentes gêneros discursivos no processo de alfabetização possibilita aos alunos a construção e conhecimento de competências leitoras e escritoras.

Sabe-se conforme as ideias de Bronckart (2003, p. 108) que diferentes atividades humanas criam seus próprios gêneros discursivos, ou seja, a maneira com a qual se realiza algo utilizando a linguistica é considerada um gênero discursivo, como, por exemplo, os poemas, contos, crônicas, seminários, receitas culinárias, manuais, enunciado de problemas matemáticos, entre outros. Isso ocorre devido o discurso se manifestar linguisticamente por meio de texto, o que o faz materializar-se nas formas oral e escrita, sendo no texto e por meio dele se poder entender como se dá o funcionamento do discurso (FURLANETTO, 2002).

A metodologia utilizada para a realização deste artigo foi à revisão de literatura em obras pertinentes ao assunto abordado. Por este, ser um trabalho de análise bibliográfica, não se pretende dar por encerrada a discussão sobre a importância dos gêneros discursivos na formação das crianças, mas sim, criar possibilidades de ampliar o leque de debates que venham a considerar os gêneros discursivos, como os contos infantis uma ferramenta pedagógica que deve ser utilizada pelos educadores no processo de alfabetização.

Na perspectiva de confronto de ideias entre os autores pesquisados procurou-se com este estudo demonstrar a prática da leitura como o caminho mais rápido do saber e sua importância para a educação de maneira geral, por meio de diferentes gêneros textuais.

2 A UTILIZAÇÃO DE DIVERSOS GÊNEROS DISCURSIVOS NA ALFABETIZAÇÃO

Entendendo-se como objetivo de aprendizagem e ensino, o envolvimento com as práticas de leitura e escrita tendo como base os gêneros que correspondem ao entendimento sobre as regularidades apresentadas como marcas de interação humana, acredita-se que para falar da leitura necessita-se falar um pouco da linguagem, que segundo Vygotsky (2001, p. 38),

A capacitação humana para a linguagem habilita a criança a providenciar instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis, na superação de ações impulsivas, a planejar soluções para um problema antes de sua execução e a controlar seu próprio comportamento.

A nosso entender a criança utiliza a fala como um meio de comunicação com o meio exterior, com adultos e com outras crianças, após este estágio começa a usar a fala que antes era um meio de comunicação com o exterior, como um meio de solucionar problemas interiores, é como se a criança falasse com ela mesma; é a auto-regulação do pensamento, segundo a teoria histórico-social do desenvolvimento humano (Vygotsky, 2001).

Concorda-se com Sara Pain (FERNANDEZ, 2007, p. 96) ao dizer que a alfabetização começa quando os pais e a sociedade dão ou retiram da criança o direito de pensar, de ser autônomo e autor de sua própria história.

O ensino e a aprendizagem da leitura estão atrelados com a concepção de leitura tida pela escola (TEBEROSKY & COLOMER, 2003). Tradicionalmente, acredita-se que se ensina do simples para o composto e que ler expressa atingir equivalência entre os fonemas e os signos.

Primeiro e acima de tudo, os signos e palavras constituem para as crianças, um meio de contato social com outras pessoas, cujas funções cognitivas e comunicativas da linguagem tornam-se, então, a base de uma forma nova e superior de atividades nas crianças distinguindo-as dos animais (REGO, 2008, p. 63).

Pode-se então dizer que o hábito de ler está presente quando a escola compreende a importância da leitura como uma produção de sentidos do aluno, tornando-a um processo natural.

Como afirma Antunes (2003) citado por Duarte & Werneck (2005, s.p), o trabalho com a leitura ainda está centrado em habilidades mecânicas de decodificação da escrita, muitas vezes sem reflexão, sem diálogo com o texto.

Para Kleiman (2008) existem duas concepções de texto e de leitura que se perpetuam ainda hoje nas escolas, o texto é visto como repositório de mensagens e informações ou como um conjunto de elementos gramaticais.

A fruição e o prazer estão excluídos. A escola, reproduzindo o sistema e preparando para ele, excluir qualquer atividade não rendosa: lê-se um romance para preencher uma famigerada ficha de leitura, para se fazer uma prova ou até mesmo para se ver livre da recuperação (GERALDI, 2004, p. 97).

Completa ainda Geraldi (2004) que a leitura não pode ser uma apologia da dureza, da insensibilidade, da frieza, repressão e do medo. Ler não pode ser: castigo, desprazer, sacrifício ou ensino mecânico, totalmente distante do lúdico, das práticas sociais, da construção do saber.

A instituição escolar de maneira geral trabalha com texto que prepara o educando para ler e escrever narrações, dissertações, descrições e cartas. Ele é treinado para reproduzir textos modeladores, com regras fixas preestabelecidas e numa linguagem escolar distante da realidade. Esse trabalho na pedagogia tradicional, geralmente leva o aluno a decodificar sem compreender e escrever sem expressividade (GERALDI, 2004, p. 98).

O aprendiz não é um objeto nas mãos do educador. È o que Freire chama de “educação bancaria”, ou seja, o educando, ao receber passivamente os conhecimentos, torna-se um depósito do educador. “Ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para sua produção ou a sua construção”. (FREIRE, 2009, p. 52)

Para Freire (2009) quando a criança chega á escola, já é um bom leitor do mundo. Desde muito nova, começa a observar antecipar, a interpretar e a interagir dando significados aos seres, objetos e situações que a rodeiam.

Nessa visão de Freire completa-se dizendo que aprender a ler corresponde à descoberta do significado das palavras do texto, pronuncia correta e localização das ideias principais do texto.

O ato de ler é um processo abrangente e complexo de compreensão, de intelecção de mundo que envolve uma característica essencial e singular ao homem: a sua capacidade simbólica e de interação com o outro pela mediação da palavra. Da palavra enquanto signo, variável e flexível, marcado pela mobilidade que lhe confere o contexto. Contexto entendido não só no sentido mais restrito de situação imediata de produção do discurso, mas naquele sentido que enraíza histórica e socialmente o homem (BRANDÃO E MICHELETTI, 2002, p. 17-18).

De acordo com Buranello (2009, p. 14), se um texto é marcado por sua incompletude e só se completa no ato da leitura; se o leitor é aquele que vai fazer funcionar o texto, na medida em que o opera por meio da leitura, o ato de ler não pode se caracterizar como uma atividade passiva. Ao contrario, para essa concepção de leitura o leitor é um elemento ativo no processo.

Um texto bem formado, conforme Brandão e Micheletti (2002) traz desde um momento inicial de sua concepção e produção, uma preocupação com o seu destinatário, ou seja, as autoras Traduzindo as palavras de as autoras afirmam que o leitor se institui no texto em duas instancias:

1-             No nível pragmático o texto enquanto objeto veiculação de uma mensagem está atento em relação ao seu destinatário, mobilizando estratégias que tornem possíveis e facilitem a comunicação. Nessa perspectiva, o outro na figura do destinatário, se instala no próprio movimento de produção de texto na medida em que o autor orienta sua fala tendo em vista o público alvo selecionado.  Cabe ao leitor mobilizar seu universo de conhecimento para dar sentido, resgatar essa interdiscursividade, a fonte enunciativa desses outros recursos que atravessa o texto;

2-             No nível linguístico semântico, o texto é uma potencialidade significativa, que se atualiza no ato da leitura, levado o efeito por um leitor instituído no próprio texto, capaz de reconstruir o universo representado a partir das indicações, pistas gramaticais, que lhe são fornecidas. É o movimento da leitura, o trabalho de elaboração de sentidos que da concretude ao texto.

Em graus diferentes de complexidade, um texto é sempre lacunar, reticente. O texto se torna em proposta de sentido com múltiplas possibilidades de interpretação (BRANDÃO e MICHELETTI, 2002 apud BURANELLO, 2009, p. 15).

Todo trabalho de leitura pressupõe estar atento à dialética entre a forma e abertura, entre obra e interprete. Assim temos um modelo de leitor crítico e não apenas um decifrador de sinais, um decodificar de palavras.

Nas palavras de Buranello (2009), ao promover a interação entre indivíduos, a leitura é compreendida não só como leitura da palavra, mas também como leitura do mundo, deve ser atividade constitutiva de sujeitos capazes de interligar o mundo e nele atuar como cidadãos.

Como Buranello (2009, p. 16), observa-se a leitura como exercício de cidadania que exige um leitor privilegiado de criatividade, que seja cooperativo, e mobilize seus conhecimentos, na capacidade de preencher os vazios dos textos, não se limitando à busca das intenções do autor, mas construindo significação global do texto percorrendo as indicações nele apontadas, além de ser capaz de ultrapassar os limites pontuais de um texto e incorporá-lo reflexivamente no seu universo de conhecimento de forma a levá-lo a compreender melhor seu mundo e seu semelhante. Cabe a escola o desafio de ensinar o leitor.

A leitura foi criada para o prazer e não ser imposta como dever, pois o livro é um contador de história, e a estimulação do leitor faz com que o autor tenha mais inspiração, criando novos personagens e novos episódios (PERRENOUD, 2002). Esta inter-relação entre o livro e o leitor é muito forte, o leitor se comporta como um verdadeiro leitor, digamos até que, um cúmplice do próprio texto.

Entende-se conforme as ideias de Perrenoud (2002), que o livro se coloca a disposição do leitor, abrindo a diversidade das coisas que são imaginárias. O leitor passa a ter a significação da própria existência do livro. A ampliação da leitura se torna efetivamente correta pela inspiração que é colocada como elemento importante quando os pais acompanham seus filhos à noite até a cama e conta-lhes uma história. Essa criança ao chegar à escola participará com prazer das atividades de leitura desenvolvendo e assimilando os diferentes tipos de textos. Demonstrará o prazer de leitura. Assim o aluno voltará para casa, cheio de confiança e feliz.

Perrenoud (2002) completa dizendo que quando o aluno se torna um leitor frequente não significa que tenha que ler tudo que lhe for imposto, pois ele dispõe de alguns direitos como, por exemplo, o direito de não ler.

As razões que levam o homem a ler são próprias e ninguém pode se sentir no direito de pedir um prestar contas dessa intimidade estabelecida, como exemplo disso, temos as novas tecnologias em suma à internet que indiretamente, fez uma grande revolução tanto na escrita como na leitura, criando novos estilos de linguagens como diz Aguerround (2004).

As tecnologias vêm mudando nossa relação com a escrita e a leitura, naquilo que é basicamente um ambiente de texto. No entanto ela está criando uma nova linguagem, baseada não só em termos técnicos e de comunicação usados na internet, mas também em símbolos e siglas, que são utilizados para a comunicação (AGUERROUND, 2004, p. 7).

Pelas palavras de Aguerround (2004), acredita-se que a internet estimule a leitura pelas razões de comunicação por meio dos símbolos e siglas, além disso, abriu muitos outros recursos para o acesso a material impresso e a outros materiais que requerem leitura. O aspecto que essa tecnologia possui, é que serve como atalho no processo de pesquisa, dispensando o que esteja disponível nas bibliotecas.

Aguerround (2004), diz ainda que a internet exige a leitura para uma comunicação por meio da escrita. Portanto, essas habilidades tornam-se cada vez mais importantes. Nem toda leitura de mundo é correta, segundo a autora. Leituras equivocadas podem levar a desastres políticos. Alunos chegam à escola com leituras equivocadas sobre o funcionamento do universo, da natureza ou da sociedade. O mesmo ocorre no mundo da alfabetização.

A leitura é uma atividade dinâmica de recriação dos sentidos existentes no texto quer sejam deliberadamente expressos ou simplesmente intuídos a partir da experiência de vida do leitor, numa relação de intertextualidade que enriquece e amplia o sentido imediato daquilo que é lido (SILVA & CARBONARI, 2002, p. 103).

Conforme Silva & Carbonari (2002, p. 104) as concepções de leitura oral reúnem-se em quatro grandes grupos, a saber:

1. Leitura pressuposta: o professor pressupõe a compreensão do texto pelo aluno, como matéria lida, fosse imediatamente entendida.

2. Leitura instrumental: constitui-se numa estratégia mecânica. O que interessa principalmente não é o conteúdo dos textos, mas a simples emissão da voz, o que deve ser feita com entonação, pontuação, e ritmo adequado.

3. Leitura seguida de trabalho de aprofundamento no texto baseado numa concepção de aprendizagem como um sistema imunológico: nestes episódios após uma leitura oral, há sempre uma explicação do professor a respeito da matéria lida.

4. Leitura seguida de trabalho assentada numa concepção dialógica de aprendizagem: após a leitura ora, há questionamentos ou problematizarão do tema abordado. Os alunos contribuem com opiniões pessoais e constroem relações que enriquecem o texto lido.

Contudo, imerso a todas essas ideias, pode-se afirmar que a leitura é uma das atividades mais prazerosas que existem, pois consegue levar-nos a mundos de encantos e fantasias, onde os personagens somos sempre nós mesmos.

Em seus estudos sobre Literatura Infantil Pimentel (1999, p. 25), demonstra que a mesma se transformou nos países industrializados em um rico filão para ser explorado, na área de alfabetização visando uma boa escolarização da criança. Tendo em vista que esse gênero literário se destina a “recrear e emocionar a criança”.

Segundo Pimentel (1999) são livros que tratam a criança como se ela fosse um ser sem inteligência. A autora explica que é no encontro com qualquer forma de literatura que os homens têm a oportunidade de ampliar, transformar ou enriquecer sua própria experiência de vida. Mas, demonstra também, que a Literatura Infantil, por iniciar o homem no mundo literário, é utilizada como instrumento para a sensibilização da consciência, servindo como meio de transmissão de valores e idéias de submissão.

Pimentel (1999) explica que quando são desvendadas as idéias que existem subjacentes a histórias, nos contos de fadas, é possível se expandir a capacidade da pessoa de pensar, refletir e raciocinar. Esse entendimento possibilita ao leitor entender as idéias e lhe dá uma maneira nova de analisar o mundo. Desta maneira, assevera que é fundamental perceber que a literatura precisa ser encarada sempre, por professores, psicóloga e estudiosa em geral, de modo global e complexo, em toda sua ambigüidade e pluralidade.

Até bem pouco tempo, segundo Coelho (1999) a Literatura Infantil era considerada como um gênero secundário, e vista pelo adulto como algo pueril, uma história sem outro valor senão distrair e encantar as crianças. A valorização da Literatura Infantil, como formadora de consciência dentro da vida cultural das sociedades, como auxiliar na formação da criança, como transmissora de valores, é bem recente.

Segundo Bernardo citado por Arcuri (2004, p. 121) toda vez que a pessoa se abre ao inusitado, ao novo, dando asas à imaginação e ao seu poder criador ela se permite ser transformada em seu crescimento e no seu autoconhecimento. Essa abertura não se esgota apenas em seu “eu”, na sua própria pessoa, mas estende laços que se entrelaçam com outras pessoas, caminhando até o infinito. Essa é segundo o autor, uma maneira de se tecer o próprio destino, recompondo a vida no resgate dos arquétipos herdados dos ancestrais e permitindo-se se ver sem máscaras ou fantasias.

Acredita-se que para um professor levar seus alunos a experimentarem os sentimentos e as emoções dos personagens das histórias, precisa segundo Abramovich (2009, p. 20) modular sua voz ao dar vida às falas e representações: sussurrar quando o momento leva o personagem a falar baixinho, ou mesmo está pensando em alguma coisa extremamente importante para a condução do foco narrativo.

Também nos momentos de dúvida e de reflexão a entonação de voz deve acompanhar o movimento da história, assim como é importante o uso das onomatopéias, os espantos, o susto, a expressão facial que acompanha o relato, tudo deve concorrer para levar a criança ao encontro da magia que está expressa no conto de fadas (SALES, 2011, p. 5.

Na maneira de relatar os contos, na reconstituição da história torna-se possível reconhecer e dar voz a outras manifestações da própria personalidade, iluminando potenciais que se desmembraram ao longo da vida, ou seja, um sentimento de culpa, sentimento de perda, entre outros.

Para Machado citado por Bencini (2005, p. 52) além da riqueza literária que representam os contos de fadas eles são essenciais para a formação da personalidade infantil, pois as crianças experimentam sentimentos negativos durante seu crescimento, e com o auxílio do maravilhoso, mágico aumentam seu repertório sobre o mundo e ampliam a força de suas emoções, enquanto interiorizam as normas sociais.

Já Bettelheim (2002, p. 161), em seus estudos demonstra que as reações das crianças ao ouvirem histórias fantásticas são de segurança, de conforto, pois se sentem superando dificuldades que não compreendem quais são e onde se localizam, apenas sentem uma sensação de bem-estar. Por isso, estas histórias possuem méritos definitivos. O autor declara que algumas crianças conseguem contrabalançar o impacto difícil vivido pela realidade que se mostra árdua; com as esperanças e promessas contidas nos contos de fadas.

Por vezes, a realidade da vida é demasiado cruel para uma criança que pode estar atravessando momentos difíceis de perdas, entes queridos, novos relacionamentos, entrada de elementos estranhos em uma relação estável e com isso separação, divórcio, são momentos dolorosos, como demonstra no conto de Cinderela, o falecimento de seu pai, a crueldade de sua madrasta e suas filhas ao encarar uma nova realidade tão severa, mas que por seus doces méritos consegue lutar e vencer a crueldade.

Fazendo nossas as palavras de Sales (2011), dizemos que fugir para a magia dos contos de fadas e se refugiar neles significa sentir renascer a esperança e viver por meio de convicções e certezas que sustentam e dão força à criança.

É Abramovich (2009, p. 121), quem diz que na sociedade atual a escola valoriza a hora da história, o momento do conto como uma atividade essencial para a criança, para através de ele promover o processo de mudança de um estágio para outro, superando a instabilidade que ela vive. Acrescenta ainda que no decorrer de sua vida, a criança vive fases de instabilidade que se formam e levam a processos de separação-individualização. Isto é possível quando a criança aumenta seu repertório de conhecimentos sobre o mundo e transfere para os personagens seus principais dramas.

Nas palavras de Sales (2011, p. 7) é na infância que as crianças mais temem a separação dos pais. Esse drama existencial surge no princípio de inúmeras historiam infantis, combinando e tecendo teias onde a agressividade, o descontentamento com irmãos e com os pais é vivenciado de uma forma amena pela fantasia.

Concorda-se com Abramovich (2009) quando diz que nos contos e outros gêneros literários, os escritores conseguem fazer com que a entrada e a saída das pessoas, a mistura de pessoas e animais que convivem sem preconceitos, as formas como essas personagens falam, resmungam, falam mal, comem, cansam demonstram para as crianças que a vida pode comportar essa mistura sem que se percam os caminhos que existem para serem trilhados.

Contudo o mito, a fantasia, o inusitado fazem parte da formação da pessoa humana, pois é por meio da simbologia que a pessoa representa e exprime seus pensamentos, desde muito nova e com isso, conforme Sales (2011, p. 10), os contos ajudam na aquisição do conhecimento e levam a pessoa a conviver harmoniosamente consigo mesmo compreendendo seus conflitos e superando-os na medida em que cresce cognitivamente e estrutura sua personalidade.

Acrescenta-se que as histórias infantis possam auxiliar na imaginação criativa ao levar a criança a vivenciá-la como sendo suas, as experiências de outras que foram pelo mundo, que desejaram viver suas próprias emoções. Pode-se dizer ainda que para a criança, o ato de a personagem poder retornar ao convívio familiar implica no desejo de um renascimento. Nesse contexto, quando o professor auxilia a criança a criar personagens e pode desenhar sobre elas, surgem condições de ver com mais clareza as coisas da vida, seus relacionamentos e entender como se apresentam.

Entende-se assim, que o professor ao contar histórias no cotidiano da sala de aula, trabalha com o processo de investigação e questionamento das ações que acontecem, e dessa maneira, faz com que o aluno possa estar em permanente contato com seus sentimentos e emoções. Estabelecendo com seu aluno um clima de cumplicidade permite que ele compreenda que há um elo entre o aluno e os personagens encontrados no livro.

Acredita-se que ao envolver a criança no próprio imaginário, o professor consiga tornar a história um objeto de reflexão, que melhore a qualidade da aprendizagem e promova a conscientização do aluno sobre o valor da arte na vida, demonstrando que ela tem condições de vencer sua timidez e sua percepção.Completa-se dizendo ser fundamental que o professor atente-se às mudanças pela qual passou a humanidade ao longo dos séculos. Pois em sua busca de equilíbrio as pessoas utilizam o pensamento, e constroem sua cultura.

Por isso, a interpretação de um fato (assunto, imagem ou ação) depende do ponto de vista do observador, para interpretar de forma pessoal, o que lhe está sendo oferecido. Essa maneira da criança se expressar lhe dá caminhos para ser alfabetizada, para contar histórias orais e estimular sua imaginação criadora.

O professor na atualidade em nosso ponto de vista é visto como um mediador entre o conhecimento articulado e o aluno, competindo-lhe desencadear ações que desenvolvam nos alunos a sensibilidade e a criatividade. Completa-se ainda, afirmando que o ato de ouvir envolve um processo ligado à forma de ver as coisas como elas se apresentam e ele depende das informações recebidas e da maneira como surgem.

Todo contato humano se dá por meio da leitura, em seu sentido mais amplo: têm-se as histórias que possuem aquelas crianças, as histórias que ela deseja possuir, as histórias do professor que tocam as crianças e, se esse momento for tratado com cuidado e carinho nascerá toda uma nova família de histórias, uma rede delicada cuja beleza poderá gerar fios que se entrelaçam infinitamente (PIETRO, 1999, p. 33).

Urban (2001, p. 33), é quem afirma que:

Os contos de fada podem ser vistos como pequenas obras de arte, pela capacidade que possuem em nos envolver em seu enredo, instigar nossa mente e comover-nos com a sorte ou azar de seus personagens. Causam impactos em nosso psiquismo porque tratam das experiências cotidianas, e permitem que nos identifiquemos com as dificuldades ou alegrias de seus heróis, cujos feitos narrados expressam, em suma, a condição humana frente às provações da vida.

Acredita-se que bons leitores conforme afirmam vários autores, sempre têm algum comentário ou crítica a fazer, provocado pela sensibilidade à leitura, pela consulta ao material lido, desenvolvendo por meio dele um senso crítico, porém não implicando, necessariamente, que seja um bom escritor.

Acrescentamos por nossas palavras que a dificuldade em escrever, em repassar às linhas palavras que expressem a capacidade de atribuir dados interessantes ao texto nem sempre pode ser rotulada como falta de hábitos à leitura, habitualmente citada como sendo a maior responsável pela pobreza de vocabulário.

De acordo com Carvalho (s.d) os livros revelam que a aprendizagem da leitura é fundamental para a integração do indivíduo no seu contexto social, contudo o hábito da leitura abre novas perspectivas e permite posições críticas diante da realidade que o cerca, ou seja, dá-lhe nova visão e exige dele posturas de entendimento sobre os fatos; obrigando-o a falar, e a se expor por meio de textos que caracterizam sua autoria, oriundas do mundo da leitura.

Interpretando as ideias de diferentes autores, conclui-se que o aluno leitor deve ser estimulado a compreender o texto, interpretá-lo e recriá-lo com seu vocabulário, criando novas situações e provocando dessa recriação outra produção formada por um autor diferente, embora suas intuições escritas tenham partido de uma sugestão inicial.

Segundo Magda Soares (2009, p. 48)

Ler é um conjunto de habilidades e comportamentos que se estendem desde simplesmente decodificar sílabas ou palavras até ler Grande Sertão Veredas de Guimarães Rosa. Uma pessoa pode ser capaz de ler um romance um bilhete, ou uma história em quadrinhos, e não ser capaz de ler um romance, um editorial de jornal. Assim ler é um conjunto de habilidades, comportamentos e conhecimentos contínuos.

Considerando-se as palavras de Soares (2009) sobre a continuidade leitora, completam-se dizendo que o desenvolvimento da competência leitora não termina quando o aluno domina o sistema de escrever e ler; o processo é contínuo e conta com a participação do aprendiz nas práticas que envolvem a língua escrita e se traduz na competência de ler e produzir textos dos mais variados gêneros.

Acredita-se que quanto maior for o acesso à cultura escrita, maiores serão as possibilidades de construção de conhecimentos sobre a língua. E esse acesso estabelece comunicação com os textos impressos, por meio da busca da compreensão; constituindo uma tarefa permanente, que se enriquece com novas habilidades à medida que se manejam adequadamente textos cada vez mais complexos, pois se sabe que ler é um processo que se desenvolve ao longo de toda escolaridade e de toda vida.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Julga-se fundamental a construção de novos conceitos que estimulem a leitura, à medida que a escola a compreenda num contexto mais amplo, como uma produção de sentidos do aluno, pois o ato de ler é um meio de se aprender, conhecer e compreender o mundo.

Nas palavras de Cagliari (2010, p. 148), a leitura é a extensão da escola, na vida das pessoas. A maioria do que se deve aprender na vida, terá que ser conseguido por intermédio da leitura fora da escola.

Solé (2008, p. 18), defende que compreender e interpretar textos escritos de diversos gêneros com diferentes intenções e objetivos contribui de forma decisiva para a autonomia das pessoas, na medida em que a leitura é um instrumento necessário para que nos manejemos com certas garantias em uma sociedade letrada.

Pode-se dizer então que a leitura é um conjunto complexo de habilidades dentro de um contexto geral de tema no qual se incluem reconhecimentos de palavras, determinação de significados e coordenação dos significados. Em síntese, diferentes atividades humanas criam seus próprios gêneros discursivos.

Com tudo observando-se o discurso como determinante do conteúdo, enquanto ao gênero como a forma com a qual deve ser dito, numa maneira determinada pelo contexto, pode-se considerar que o trabalho com gêneros discursivos no processo de alfabetização possibilitam aos alunos a construção e conhecimento de competências de leitura e escrita.

Nessa perspectiva de confronto de ideias procurou-se com este estudo demonstrar a prática da leitura como o caminho mais rápido do saber e sua importância para a educação de maneira geral, por meio de diferentes gêneros textuais.

Contudo não descartamos a possibilidade de continuidade a este estudo, pois como bem se observou a leitura é continua sempre e todo texto, por mais doutrinário que seja, perde essa características e se transforma em assunto estimulante e desafiador desde que seguido de discussão aberta, transformando o leitor em destinatário ativo crítico da mensagem.

Dessa forma espera-se que nosso artigo sirva como fonte de pesquisa não só para os educadores, mas para todas as pessoas que dele se utilizarem, no sentido de colaborarem com a busca de uma educação mais qualificada conforme a realidade em que vivemos, atualmente.

REFERÊNCIAS

ABRAMOVICH, F. Literatura Infantil Gostosuras e Bobices. São Paulo: Scipione, 2009.

AGUERROUND, I. Entrevista na revista Nova Escola, março de 2004. p. 7.

ANTUNES, I. Aula de Português: Encontro e Interação. São Paulo: Parábola, 2003.

BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

BENCINI, R. Era uma vez... O maravilhoso mundo dos contos de fadas e seu poder de formar leitores. Revista Nova Escola. São Paulo, nº. 185, p. 52-54, Setembro/ 2005.

BERNARDO, P. P. A mitologia criativa e o olhar. In: ARCURI, Irene. Arte terapia de Corpo e Alma. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2004.

BETTELHEIM, B. Psicanálise dos contos de fadas. 16. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

BRANDÃO, H. H. N. e MICHELETTI, G. Teoria e prática da leitura. In: CHIAPPINI, L. (coord. geral). Aprender e ensinar com textos didáticos e paradidáticos. v. 2. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2002. p. 17 - 29.

BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sócio discursivo. Tradução de Anna Rachel Machado e Péricles Cunha. São Paulo: EDUC, 2003.

BURANELLO, E. C. A leitura crítica nas aulas de Língua Inglesa: uma experiência com o gênero leitura em quadrinhos. Maio de 2009. p. 14. Disponível em: www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/378-4.pdf? Acesso em: 27/Nov./2011.

CAGLIARI, L. C. Alfabetização e linguística. São Paulo: Scipione, 2010.

CARVALHO, A. M. M. Formação de leitores e escritores. Escola Comunitária de Campinas. S/D. Disponível em: https://alb.com.br/arquivo-morto/edicoes_anteriores/anais15/alfabetica/AdrianaCarvalhoMauraMaria.htm. Acesso em: 28/Mar./2012.

COELHO, N. N. A literatura infantil. São Paulo: Quíron, 1999.

DUARTE, M. N.; WERNECK, L. A literatura e o ensino de leitura para o público juvenil. Cadernos do CNLF, vol. IX, n. 6, 2005. Disponível em: https://www.filologia.org.br/ixcnlf/6/07.htm. Acesso em: 27/Nov./2011.

FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 45. ed. São Paulo: Cortez, 2003.

______. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa – 39. ed. São Paulo:- Paz e Terra, 2009.

FURLANETTO, M. M. Gêneros do discurso – da teoria à prática escolar (Mesa-redonda sobre gêneros do discurso) – SEPEX/UFSC – junho, 2002.

GERALDI, J. W. (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2004.

KLEIMAN, A. B. Leitura: Ensino e pesquisa. São Paulo: Campinas, Pontes, 2008.

PAIN, S. Autonomia de pensamento e escrita. Como se constrói a palavra. In: FERNÁNDEZ, A. A mulher escondida na professora. Porto Alegre: Artmed, 2007.

PEREIRA, M. O. F. Antes e durante: preparando e produzindo textos. UNESP - FCL Assis - Pós-Graduanda. Disponível em: https://www.assis.unesp.br/eela/volume2p3.htm. Acesso em: 27/Jan. 2012.

PERRENOUD, P. Pedagogia Diferenciada: Das Intenções à Ação. Porto Alegre: Artmed, 2002.

PIETRO, H. Quer ouvir uma história? Lendas e mitos no mundo da criança. São Paulo: Ed. Angra, 1999.

PIMENTEL, L. G. Introdução à literatura infantil e juvenil. São Paulo: Pioneira, 1999.

REGO, T. C. Vygotsky uma perspectiva histórico cultural da educação. 19. ed. Petrópolis: Vozes, 2008, p. 63-64.

SALES, G. M. Literatura infantil e os contos de fadas na construção de valores e formação da criança. Artigo Maio de 2011. Disponível em: https://www.artigonal.com/educacao-infantil-artigos/literatura-infantil-e-os-contos-de-fadas-na-construcao-de-valores-e-formacao-das-criancas-4823064.html. Acesso em: 27/Jan./2012.

SILVA, A. C. CARBONARI, R. Cópia e Leitura Oral: estratégias para ensinar? In: CHIAPPINI, L. (coord. geral). Aprender e ensinar com textos didáticos e paradidáticos. São Paulo: Cortez, 2002. p. 103 - 115

SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica; 2009.

SOLÉ, I. Estratégias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.

TEBEROSKY, A. & COLOMER, T. Aprender a ler e a escrever: uma proposta construtivista. Porto Alegre: Artmed, 2003.

URBAN, P. Psicologia dos contos de fadas. Revista Planeta. n. 345, p. 32-34, junho/2001.

VYGOTSKY, L. S; LURIA, A. R; LEONTIEV, A. N. Linguagem desenvolvimento e aprendizagem. 7. ed. São Paulo: Ícone, 2001.